La escuela, lo público y el fin de la explotación

Por Laura Marrone, 30/10/04

Repensar los sentidos de la escuela y de la educación parece un imperativo para comprender la crisis que éstas viven.

El presente trabajo discute con las corrientes que sostienen que esta crisis corresponde a la de la del fin de la modernidad cuestionando en bloque los modelos filosóficos de ese período y las formas de educación que alumbraron.

Proponemos complejizarlo relevando que durante los dos siglos pasados hubo pensamiento hegemónico que aceptaba la naturalidad del mundo capitalista y pensamiento desplazado del ámbito académico surgido del movimiento obrero que cuestionaba ese orden.

El marxismo, corriente no hegemónica se conformó polemizando con las anteriores y desfetichizando lo que éstas negaban: la existencia de explotación del hombre por el hombre y sus mecanismos.

Esta teoría crítica de la lucha social, realizó una revolución en el pensamiento y 150 años después continua siendo un programa de investigación válido, aunque incompleto, abierto a nuevos aportes, para comprender el mundo y revolucionarlo prácticamente.

Nos apoyamos en él para abordar el tema de la educación nutriéndonos de los aportes de Dussell sobre la ética para la vida, de Freire, sobre la educación como práctica para la libertad y de Cullen respecto a la construcción de los espacios públicos, dentro del cual inscribimos a las escuelas.

1. La crisis del pensamiento hegemónico moderno y el marxismo

“La historia no hace nada....
el que hace todo esto, el que posee y lucha,
es más bien el hombre, real, viviente” [1]

El debate acerca de la crisis de la modernidad ha originado posicionamientos más o menos apasionados entre: quienes defienden la vigencia de la misma por no haber completado su mandato (Habermas); aquellos que destacando su crisis, afirman la “posibilidad y chance positiva” de la condición posmoderna remontando sus raíces a Heidegger y Nietzsche.(Vatimo). Y un tercer grupo o corriente que coincidiendo en el estado de crisis o “pérdida de sentido de nuestra civilización” sostiene que ambos “defensores y detractores tienen razón” pero el tema no se resuelve “mediante un intercambio de ventajas y costes” (Taylor, p 46)

Cuando se habla de modernidad se coincide en un recorte de las corrientes de los últimos siglos que les otorgaría unidad en la diversidad: Humanismo, ilustración, romanticismo y pragmatismo serían diversidades de un gran movimiento histórico de ideas llamado: modernidad o modernidades.

Todas ellas distinguirían un tiempo anterior al que se denominaría clásico. La diferencia residiría en el cambio de fundamento desde el cual se sostiene la validez o no del saber, la corrección o no de las cuestiones éticas y políticas. El fundamento habría dejado de ser la esencia de las cosas o de la naturaleza como algo dado para pasar a ser el sujeto, el método de pensamiento, la razón. No estaría dado sino que lo haría el sujeto: es el llamado giro antropológico kantiano o también el cógito de Descartes. En la duda estaría el fundamento pues sería el sujeto que piensa el punto de partida. (Cullen, Desgravación UBA, 2003)

Una línea de construcción importante del pensamiento a lo largo de la historia , sin embargo, incluye la distinción entre idealistas y materialistas. Significó un gran progreso para el desarrollo del conocimiento el considerar la existencia de una naturaleza o mundo material distinta del mundo de las ideas: Distinguir entre las corrientes que como el Platón de las ideas proyectadas como sombras en las cavernas o el Hegel que todo deviene de la idea central que es Dios y a ella vuelve, de las del humilde monje Bacon que con precarias herramientas empezó a querer conocer el mundo experimentando. No poco debe la humanidad a los oscuros trabajadores que mirando los gusanos del queso pudieron hacer avanzar las ciencias que nos han permitido dominar microbios y bacterias.

Humanismo e ilustración rompieron con el pensamiento religioso del medioevo que había depositado la verdad en la revelación divina, en el dogma. Pero desechar el pensamiento dogmático, no lleva a desconocer los aportes del propio idealismo, el lado activo del pensamiento que “desoculta”. El conocimiento no proviene de los sentidos como sostenía el empirismo experimental, no es mero espejo de la realidad. Es el idealismo el que destaca que el objeto es resultado del conocimiento, es construcción activa del sujeto que conoce.

En el debate sobre la crisis de la modernidad no pocos coinciden en reducir al marxismo a la categoría de variantes de las llamadas modernidades aunque bastante disímiles: romanticismo dialéctico para algunos, o a subproducto del positivismo para otros. Los más conocedores a un hibridaje o yuxtaposición de corrientes: el romanticismo alemán de Hegel (la vertiente idealista, la dialéctica), con el materialismo de las corrientes surgidas del empirismo inglés y a una deontología tomada de los socialistas utópicos que a su vez la habrían heredado de los grandes relatos emancipatorios de la ilustración.

Subsumir al marxismo a una variante de la crisis de la modernidad es un reduccionismo erróneo que nos priva de una herramienta o punto de apoyo todavía válidos para comprender mejor el mundo y revolucionarlo prácticamente. El marxismo fue, como producto social e histórico, una revolución del pensamiento de su época que supo combinar de manera creativa aportes de diferentes corrientes y aún hoy nos explica de manera crítica el mundo y al desocultarnos de sus apariencias nos brinda una palanca para cambiarlo.

Así en la construcción histórica del pensamiento, Marx nos aporta una síntesis superadora del debate entre idealismo y materialismo. En las Tesis de Feuerbach Marx sostiene que no debemos cometer “la falla fundamental del materialismo precedente que sólo capta la cosa (Gegestand), la realidad, lo sensible bajo la forma del objeto o de la contemplación, no como actividad humana sensorial, como práctica, no de un modo subjetivo”. El lado activo, el del sujeto que construye su conocimiento fue desarrollado por “por el idealismo, el cual, naturalmente no conoce la actividad real, sensorial en cuanto tal. Feuerbach aspira a los objetos sensibles realmente distintos de los objetos conceptuales, pero no concibe la actividad humana misma como una actividad objetiva”

El marxismo nos permite interpretar los “malestares” de la modernidad

Los malestares de la modernidad que preocupan a Taylor no pueden ser respondidos desde los modelos filosóficos hegemónicos de la misma pues pretendieron desconocer “el carácter contradictorio de la base real sobre la que se asentaban” (Marx, Tesis 4) o en su defecto admitiéndolo, lo naturalizaron como dado (Durkeim y el positivismo)

La pérdida de sentido de nuestra civilización es la pérdida de sentido del pensamiento que naturalizó las relaciones sociales existentes, como producto de leyes orgánicas del ser social o las fetichizó como a las mercancías (Marx, El Capital, p 3 ) obedeciendo a leyes generales de origen mágico.

El individualismo (Taylor, p 38) de la civilización moderna es el de la burguesía liberal que conquistó su libertad de explotar a las mayorías oprimidas a las que les dejó la libertad de aceptar el nuevo orden o morirse de hambre.

La razón instrumental, la tecnología (Taylor, p 40) produce frivolidad y consumismo pues ha sido puesta al servicio de la ganancia capitalista y no del desarrollo y bienestar del conjunto de la humanidad.

El carácter cada vez más irresponsable del “inmenso poder tutelar” del sistema institucional (altamente centralizado y burocrático) que” aliena la esfera pública de todo control político” (Taylor, p 45) tampoco es nuevo. El Leviatán acompañó los dos siglos de estados supuestamente de democracias representativas. Lejos de la ilusión ilustrada que veía en el Estado la representación del interés de todos, Marx decía que “dentro del Estado se libran la lucha entre la democracia, la aristocracia y la monarquía, la lucha por el derecho de sufragio no son sino las formas ilusorias bajo las que se ventilan luchas reales entre las diversas clases” (Marx, p 34)

¿Qué determina que hoy los tres elementos mencionados, que no son nuevos, se hayan vuelto “malestar” y configuren ejemplos del estado de crisis de la llamada modernidad?

Si se admite que no existió un contrato social entre seres libres que acordaban sujetarse a normas y que el ciudadano no gozó de libertad política sino formalmente ya que su condición de explotador o explotado lo ubicaron de modo diferente en ese contrato, es decir si se corre el velo de la ilustración que imaginó un progreso sin límites sin cuestionar o sin mirar el carácter contradictorio de las relaciones sociales existentes, tal vez se descubrirá las razones de la pérdida de sentido.

En la Ideología alemana Marx sostuvo que la humanización del hombre y con ello su libertad plena sólo podrían darse en la medida que “el hombre real individual, reabsorba en sí mismo al ciudadano abstracto y, como hombre individual, exista a nivel de especie en su vida empírica, en su trabajo individual, en sus relaciones individuales: sólo cuando habiendo reconocido y organizado sus fuerzas propias como fuerzas sociales, ya no separe de sí la fuerza social en forma de fuerza política, sólo entonces, se habrá cumplido la emancipación humana”. (Marx, 19) . ¡Qué bello sentido el de la vida individual capaz de inscribirse en un sentido de especie!

Es justamente la agudización de la contradicción entre la vida individual de unos pocos que nadan en la abundancia mientras la mayoría es cada vez más miserable lo que produce el sin sentido. En la era de la globalización la TV no sólo es instrumento de los poderosos para fabricar dominación, también contradictoriamente como todo avance tecnológico, sirve para su cuestionamiento. Cotidianamente nos devuelve la imagen de un ser humano degradado en cualquier lugar del planeta haciendo cada vez más insoportable que la vida individual logre felicidad sustrayéndose de los sentidos de especie

Nietzsche rompió la ilusión de un tiempo lineal judeo-cristiano que nos conducía al edén. (Vattimo) La historia la hacen los seres humanos. Y la hacen de forma desigual aún en su misma producción: “Existe una desigual relación entre el desarrollo de la producción material y el desarrollo, por ejemplo artístico. El concepto de progreso no ha de ser concebido de la manera abstracta habitual”(Marx, Gruñidse, p 30-31) Reconocer el carácter desigual del desarrollo y no ineluctabe, no supone sin embargo la negación del progreso mismo. No es lo mismo morir de una infección en un parto que sobrevivir a ella con antibióticos.

Existe acumulación de conocimiento y desarrollo de las fuerzas productivas. Pero ese mismo desarrollo es contradictorio y hasta puede volverse destructivo negándose a sí mismo incluso hasta haciendo peligrar su sobrevivencia.. Que el hombre explique al mono no significaba que el mono iba a derivar necesariamente en hombre. (Bensaid, p 54) Las formas superiores explican las inferiores y no al revés. Pero el hombre puede llegar a destruir al mono y a sí mismo.

Kush señala a fines del siglo XX la relación existente entre pensamiento y “suelo” o unidad geocultural. (Kush, 15) Tal percepción correcta es sin embargo unilateral y lo lleva a conclusiones, a nuestro modo de ver, erróneas. En el siglo XIX ya se había anticipado, en contra de las corrientes metafísicas, el vínculo entre la construcción del pensamiento humano y su realidad social e histórica. En Fundamentos de la crítica de la economía política Marx sostiene que “el desarrollo de la ciencia, esa realidad ideal y práctica, no es más que un aspecto y una forma del desarrollo de las fuerzas productivas humanas”(Marx/Engels, 67) Para Marx se trataba de algo mucho más complejo que un suelo, y lo engloba en una construcción de tipo social e histórica que en Kush queda congelada a lo geográfico local sin dimensión de tiempo y de conexión planetaria.

La globalización entendida ésta como etapa de la historia de la humanidad donde las relaciones de dominación son cada vez más planetarias genera efectos contradictorios. Al mismo tiempo que destruye pueblos y naturaleza, provoca la interpelación de los desarrollos desiguales de cada uno de ellos y también de sus conocimientos. Mucho más que el anclaje América-Europa derivado de la conquista española y anglosajona de América hoy el desafió parece estar entre la relación Norte-Sur o si se quiere países centrales y periféricos incluyendo la tensión Occidente-Oriente.

Es en este “suelo” planetario, contradictorio y en crisis donde situamos nuestro campo problemático de la Educación y nos preguntamos para qué educamos, a quien educamos y cómo educamos.

2. Algunas cuestiones sobre la ética y el conocimiento

A medida que se corren los velos de las ideologías del capitalismo y se hace más insoportable los efectos de la deshumanización a los que conduce la creciente centralización y concentración del capital, parecen agudizadas las paradojas entre inmorales y moralizantes.

Decía Marx que en la historia hay tragedias y luego se repiten como farsas. Ayer las aberraciones de la conquista española fueron justificadas desde un mandato moralizante: la necesidad de evangelizar a los infieles. La Inquisición defendió el poder económico de la Iglesia frente al avance burgués a fuerza de tortura y hoguera en nombre de la defensa del dogma bíblico. Pero pasó mucho tiempo hasta que hubiera conciencia crítica de ello.

Hoy la expoliación de las riquezas petroleras y el intento de fortalecer la hegemonía de los EEUU en el siglo XXI se hacen en nombre de la “lucha contra el mal” y por la defensa de los derechos humanos de los pueblos sometidos por tiranos. Mientras el ejército invasor pretende quebrar la moral musulmana mediante aberraciones sexuales a los prisioneros de guerra en Irak, las iglesias protestantes que los apoyan manipulan campañas por la virginidad de los jóvenes.

Los opresores de la historia no pueden dejar al desnudo su mezquina lucha de intereses y se ven obligados a dotarla de un sentido moralizante que la deforme, que la oculte. Pero esta vez, la historia se ha repetido como farsa y la opinión pública mundial no se ha convencido de sus disfraces moralizantes. El rey está desnudo.

Frente a esta farsa la escuela no permaneció ajena. De un status de “templo del saber” que no se contaminaba con el mundo, que brindaba conocimientos infalibles e impolutos, con docentes modelos de moral, tan blancos como sus guardapolvos, la escuela pasó a abrir sus ventanas al mundo y miró, y preguntó. Y dudó de sus sentidos y de sus mandatos. Y también entró en crisis junto con la modernidad que la parió.

Desde los factores de poder se hacen esfuerzos casi histéricos para cerrar más o menos rápidamente su crisis y que vuelva a cumplir lo más eficazmente posible su mandato moralizante, y adaptador al sistema de las jóvenes generaciones. Pero con ello no alcanza. Se le agregan nuevos. Si la ilustración le legó el mandato de formar al ciudadano y al trabajador, ahora se le exige otro más: contener la crisis social de un mundo con exclusión estructural creciente. Hay que contener a los jóvenes y a los adultos desocupados, incluso en su rebeldía. Podríamos reformular a Durkeim diciendo Educar es socializar y contener a esa buena parte que nunca entrarán a la sociedad.

Se utilizan todos los medios, desde ampliar las funciones de asistencialidad social de la escuela hasta tratar de hacer más explícitos sus mandatos moralizantes. Las propuestas de formación en valores de las editoriales y de los documentos de actualización de los Ministerios de Educación inundan las escuelas. Con marcos filosóficos distintos desde los más axiológicos hasta los que abordan el conflicto, con buenas intenciones, todas forman parte del concierto por reclamarle que intente tapar con las manos la inmoralidad del mundo.

Todas sin embargo no se escapan de presentar la desigualdad, la injusticia o la discriminación como males que caminan por el mundo sin tener causas reales. Podríamos hacer una analogía con el fetichismo de la mercancía de Marx que critica a los economistas clásicos por hablar de las leyes de la economía como si fueran relaciones entre objetos, y no relaciones sociales , como lo son.

Hoy manuales y libros de texto no son ajenos al sufrimiento de la humanidad. La escuela abre sus aulas a la formación de una cultura planetaria más o menos humanizante que se conmueva ante el dolor, que proclame la universalidad de los derechos humanos y canalice nuestra angustia.

Pero la base real permanece oculta, como el tabú del sexo en el siglo pasado. ¿Quién quita la identidad a los niños palestinos? ¿Quién impide el establecimiento de leyes planetarias que impongan el desarrollo sustentable, defendiendo la sobrevivencia de la especie? ¿Quién arroja al hambre a la mitad de la población de Argentina? ¿Quién le niega las vacunas del SIDA a los niños enfermos en África? ¿Quién contamina nuestras aguas y nuestro planeta? ¿Quién legaliza la transferencia expoliadora de valor de países enteros a los centros de poder? ¿No hay sujetos a tanto mal?

Misterio. La escuela se queda en el dasein, en la apariencia de las cosa, en su forma fenomenológica.

Y es a partir del dasein que construye su ética de la justicia, de la igualdad. A la guerra contesta con la paz, a la desigualdad con la igualdad, a la injusticia con la justicia. En una danza de piruetas, luego de salir del terreno de lo ideal, y de la escuela cerrada a la vida de ayer, después de abrir la ventana, la cierra con una moraleja al estilo de los mandamientos bíblicos: no matarás, no robarás, no levantarás falso testimonio...

¿Qué ocurriría si algún o alguna docente “emancipador/a”, al estilo de las que nos invita Freire a emular, desafiando “las huella, los espejos y las señales” en un esfuerzo “crítico, contextualizado y esperanzado” (Cullen, Crítica p 139), haciendo “uso público de la razón”, como diálogo argumentativo del “nosotros pensamos” en un formato de “comunidad escolar”, (Cullen, p 43) o desarrollando una práctica educativa dialogal que respetara la autonomía del alumno enseñando a pensar (Freire, p 38), decidiera explicar a su clase la teoría del plusvalor del mismo modo que explica la fórmula para hallar porcentaje en Matemáticas? “Niños: analicen el salario de los obreros de la Ford, comparen el valor de lo producido con su salario, descuenten el valor de las maquinarias y de los impuestos. ¿Qué ocurre?”

Podría suceder que su clase pasara desapercibida y se amortiguara como un dato más en la enmarañada información que reciben nuestros alumnos, sin que por ello construyera conocimiento. O no.

¿Y si él/la docente fundara su enfoque ético para la organización del currículo en la explicación del carácter de “robo” que significa la apropiación privada del plusvalor que produce la humanidad por parte de un puñado de capitalistas que viven en la opulencia, para parafrasear a los filósofos, como la “sustancia de las injusticias” según el enfoque dusseliano de la ética que propone la exterioridad al sistema para la crítica? (Dussel, p 23)

Creo que tendría un verdadero lío, con padres, directivos y supervisores. Si trabaja en una escuela privada sería casi automáticamente despedida. Si en una pública, recibiría no pocas “huellas” en su cuaderno de actuaciones y “evaluación por desempeño”, verdaderas espadas de Damócles sobre la libertad para enseñar en los ámbitos primarios y medios. Allí es donde el mandato socializador de la escuela para adaptar a los jóvenes cumple una verdadera función de garantizar la gobernabilidad de la sociedad. Discuta la Universidad en su academia platónica sobre las sombras del mundo. Abrace mandatos de liberación, en última instancia la coexistencia pacífica con el pensamiento crítico legitima el público hegemónico. Todo estará bien mientras se quede en su academia y no pretenda confluir con los movimientos sociales para hacer del conocimiento una práctica transformadora del mundo.

Volvamos para atrás.¿Está cuestionada entonces la validez de “enseñar ética” o de la inclusión en el currículo del área Formación ética y ciudadana? Nada de eso. Todos los actos humanos tienen un sustrato ético. La escuela puede hacerlos más o menos explícitos. Esa no es la cuestión. Lo que se quiere problematizar es la propuesta. ¿Qué quiere decir por ejemplo que la escuela enseñe formación ética desde la justicia? Supongamos que acordamos con suprimir su abordaje desde la trasmisión de una escala de valores, de fármacos individuales o con el discurso social que ataca la corrupción pero se aleja de la construcción de espacios públicos. Que hemos abandonado los tetrafármacos de la felicidad epicúrea que junto a la realización plena no buscan reconstruir el orden social. (Cullen, Autonomía, p 51)

Pero, ¿de qué orden social hablamos? ¿Qué rechazamos? ¿Qué proponemos? ¿Qué es injusto? Discutía Marx con Lasalle respecto a su uso del concepto de justicia que éste no es un concepto ahistórico, sino inmanente a relaciones sociales. Cada modo de producción tiene el suyo. No tiene sentido hablar de injusticia sin precisión. Para el empresario pagar salarios de mercado es lo justo, y también lo es para el obrero, quien ha sido “educado” para aceptarlo. A lo sumo reclamará una mayor “justicia redistributiva”: más salario, siempre claro desde lo “justo” de la lógica de su condición de asalariado. (Bensaid, p 204 ). Reclamar el diezmo es “lo justo” para la iglesia que perdona los pecados de los siervos de la gleba. Exigir el esfuerzo de sol a sol es “lo justo” para el amo que pagó por el esclavo y le da techo y comida. Las invasiones a Afganistán y a Irak son “justas” porque hubo ataque de terroristas. La justicia sin precisar quién la dicta y que se propone nos vuelve a los discutibles axiomas eternos y metafísicos..

El esfuerzo científico de Marx por desocultar el “robo” del capitalista que se apropia del trabajo ajeno es una crítica ética a la moral del sistema capitalista. (Dussel, p 24 ). Una vez desoculto esto, la existencia de plusvalor producido por el trabajo humano y apropiado por el capitalista, Marx emite un juicio de valor. A esa apropiación la llama robo del trabajo ajeno, explotación del hombre por el hombre. Y es propositivo: Propone eliminarla. No se trata de desarrollar el igualitarismo redistributivo: a cada cual según el valor de lo que produjo, o de mayor “justicia” redistributiva (más salarios) reduciendo un poco la cuota de plusvalor que se apropió el capitalista, al estilo de las propuestas de capitalismo humanizado. Su propuesta de organización ética de la sociedad apunta a la satisfacción de las necesidades de todos, hombres y mujeres , y el aporte de cada uno según las capacidades. Lo hace proponiendo la reasignación del plusvalor por parte del conjunto de la sociedad para la satisfacción de las necesidades. Su lógica no es la de la ganancia. Su referencia es la necesidad para liquidarla y pasar de la prehistoria a la historia de la humanidad. Su criterio de justicia es radicalmente diferente al de la justicia capitalista. (Bensaid, Marx Intempestivo, p 208 )

No pocas voces se levantarían contra nuestro/a solitaria docente acusándola de adoctrinamiento ideológico. Tan naturalizado está el conocimiento del capitalismo como sistema social y económico que parece haber perdido su criterio político. Y cuando se habla de justicia como valor no se logra la exterioridad y se supone que lo justo es redistribuir en forma justa o mejor aún, compensatoria, dejando intactos los mecanismos de explotación que hacen posible esa desigualdad.

Mucho y con razón alerta Freire sobre el peligro de adoctrinamiento por parte del docente ( y de los gobiernos incluso de izquierda agregamos nosotros), que asfixie la autonomía del pensar del alumno. Educar para la vida o para la liberación es lo contrario. Es por ejemplo desafiándonos a que no continuemos ocultando la existencia real del plusvalor como dato cuantificable que se crea a partir del trabajo humano y no del capital, que no es sino trabajo acumulado y extraído en procesos productivos anteriores.

Es el trabajo el que crea valor, y no el capital del mismo modo que es la Tierra la que gira alrededor del sol y no éste el que sale por las mañanas. Enterremos a Tolomeo y abramos el paso a Copérnico. La existencia del plusvalor no es terreno de la doxa. Es episteme. Se puede contar, medir, palpar. Corrido el velo de las apariencias que hoy la escuela oculta, entonces discutamos. Ala manera de la comunidad escolar de Cullen o del diálogo abierto de Freire, corriéndonos en lo posible de los formatos de poder del docente sobre los que previene Foucault, discutamos. Discutamos qué es lo justo que debe hacer la sociedad con ese valor nuevo creado por el trabajo. No sigamos naturalizando su apropiación privada por parte de los capitalistas como algo “dado”.

Entonces, creo que la propuesta de justicia en el marco de una crítica ética adquiere otra contextualización, queda problematizada y su abordaje no nos devuelve por un pasadizo secreto a los axiomas moralizantes sino que integra una formación ética crítica.

Dussel sostiene que “ El Capital “ es a su entender un libro de ética para la vida, y no un tratado de economía política. Porque su sentido es el de contribuir a que la mayor cantidad de gente posible sea más feliz. Es en contra de la muerte a la que conduce el capital negando al pobre el derecho a la vida plena. Justamente Marx llamó al capital, trabajo muerto y a la fuerza de trabajo, trabajo vivo. Dussel propone organizar la ética a partir de la categoría de defensa de la vida Todo lo que defiende la vida, en ecología, en economía, en ciencia es ético. Por eso para Dussel “el trabajo vivo” es la categoría fundamental de la crítica marxista al discurso capitalista:

“El trabajo (vivo) es la fuente (quelle) de todo valor”

Recuerda Dussel que Marx hizo muchos sacrificios para escribirlo, postergando a su familia y al ocio personal pues habiendo comprendido los mecanismos de la producción de la explotación no podía negarle a los miserables el derecho a entender la causa de su sufrimiento.

Si los docentes y las docentes hemos heredado como conocimiento acumulado de la humanidad las causas de la explotación, del mismo modo que hemos heredado la teoría de Copérnico, ¿por qué no hacemos el sacrificio de desafiar a los inquisidores del sistema y le decimos a nuestros alumnos: E pour, si move!

Es de ellos el derecho a conocerlo y de ellos el derecho a desecharlo por inservible o a abrazar la lucha por su eliminación para sentar las bases de una humanidad liberada.

3. La escuela como espacio público

La revista Viva de Clarín del 13-04-04 publicó una nota extensa sobre una experiencia de escuela autogestionada en Capilla del Monte en Córdoba. En ella se describen situaciones de la vida escolar desritualizadas de los formatos de la escuela pública tradicional, con niños felices que aprenden "como práctica de la libertad" en un clima de respeto a su autonomía como educandos y desarrollando su creatividad en la construcción del conocimiento y no su mera reproducción.

La nota hace público en el medio de prensa escrito más masivo del país un debate que se ha abierto en las filas de quienes se preocupan por la crisis del sistema educativo. La experiencia no es única. A través del underground de los mails de la cultura "alternativa", sabemos de otras que de la mano de movimientos piqueteros han empezado a construirse en zonas del gran Bs. As. Por su puesto estas no tendrán tanta prensa. Inspiradas en la experiencia de las escuelas del MST (Movimiento Sin Tierra) de Brasil, son presentadas como tierra de formación para una nueva sociedad liberada. El mandato fuerte que las justifica tiene matices con la anterior. Se tratan de espacios para la formación ideológica de los hijos de los explotados y excluidos para la liberación. Allí el conocimiento no sufre censuras de la ideología dominante. Se puede leer a Marx, a Gramsci y al Comandante Marcos.

Estas escuelas pretenden correrse de la crítica que quienes abrazamos proyectos de emancipación de la humanidad hemos hecho históricamente a las escuelas privadas que las clases medias altas y ricas construyeron para sus hijos. En apariencia, "su perdón" a los ojos del mandato "público" que para la educación identificó a las corrientes de izquierda estaría dado por el carácter "liberador", de su programa educativo y porque son "casi" gratuitas. (Están sostenidas con el esfuerzo militante de activistas en el caso de los piqueteros o de colectas comunitarias o microemprendimientos en el caso de la cordobesa)

Sostengo sinembargo la necesidad de la tendencia contraria en el aquí y ahora de nuestro país: la permanencia de los jóvenes y docentes emancipadores en la escuela pública volcando allí su energía creativa y su participación activa en la construcción de la misma como espacio público, luchando por volverla cada día menos reproductora, y más liberadora.

No se trata de un principismo inmutable, ni ultimatista ni estatizante. Es lícito que se desarrollen las experiencias que se deseen y es incorrecto que el Estado las cierre o les niegue la acreditación a sus egresados. Ya hubo otras experiencias muy valiosas en la historia como las escuelas de oficios de los anarquistas a principios del S XX en nuestro país, o las de las minorías kosovares contra la escuela estatal servia en Yugoeslavia, o las del MST de Brasil en el marco de un país semianalfabeto con un sistema público ausente en zonas enteras. Son así mismo valiosas la multitud de experiencias educativas por fuera del sistema formal estatal, desde las clases de apoyo que numerosos y generosos jóvenes educadores brindan en los comedores barriales hasta los cursos de formación que cualquier grupo político tiene derecho a hacer para difundir sus propuestas.

Marx por ejemplo pretendió resolver la contradicción entre la necesidad de acceder al conocimiento acumulado de la humanidad y la de impedir que el Estado burgués reprodujera su ideología dominante a través de una curiosa división del currículo. La llamaba instrucción, quizás un poco influenciado por Condorcet (según la herencia de la modernidad, la episteme según Parménides): matemáticas, lectura y escritura, ciencias naturales debía recibirse en la escuela pública financiada íntegramente por el Estado, pero éste no debía ser el educador: "es absolutamente condenable la educación por el Estado", "es el Estado el que tiene que ser educado por el pueblo con rudeza". Dejaba por fuera del sistema educativo público a los conocimientos que a su criterio eran más ideológicos o de tipo comprensivo (la doxa) Así la historia, la economía no debían ser contenidos escolares y en cambio su enseñanza proponía reservarla a las organizaciones obreras, sindicatos y partidos, que entonces, nucleaban a la mayoría de los trabajadores. (Marx, Crítica... p 56 )

Esta organización curricular es discutible desde su recorte epistemológico que supone el carácter aséptico de todo sustrato ideológico por parte de los conocimientos de las ciencias naturales, o exactas. Pero también inviable después del desarrollo de dos siglos de sistemas educativos públicos muy extendidos que abordan la casi totalidad del conocimiento humano.

En cambio sigue siendo su defensa del carácter anti-estatista de la educación y público de la escuela, aun sin desarrollar en extenso, en su Crítica al programa de Gotha. Esta lectura de Marx tiene la misma sintonía que la categoría de espacios públicos como constituyentes de una ciudadanía democrática que Cullen defiende. (Cullen, Globalización..., p 53).

Durante el siglo XX la izquierda confundió lo público con lo estatal, en una prolongación que justificaba más o menos inconcientemente el control burocrático y totalitario de los países del este, de China y aún de la querida experiencia cubana por parte de sus estados.

El marxismo no desarrolló la categoría de lo público y menos aún forma parte de un programa socialista explícito para una sociedad futura. Sin embargo, me atrevo a sostener que ante la fragmentación y creciente privatización de la vida misma en la era del capitalismo salvaje, ante la diseminación de countries, shoppings, y autopistas que excluyen hasta de la circulación a la inmensa mayoría de la población, hoy necesitamos defender los espacios públicos existentes. Necesitamos disputar en ellos el dominio cultural para "vigilar" y "castigar" de los explotadores y en cambio que adquieran un carácter creciente de espacio intercultural. Que configuren laboratorios de "un condición humana diferente, donde codo a codo con los otros, ensayando diversas maneras de responder a la interpelación del Otro, con gestos y símboloe"...." estemos, simplemente estemos" (Cullen, p 69) o que prefiguren la construcción de una sociedad futura donde desde la cotidianeidad misma nos reconozcamos como especie.

Los ricos y las clases altas no se conforman con arrojar a los pobres a la miseria. No quieren verlos. No quieren que sus hijos e hijas conmiseren su mirada cuando chocan con la de un niño cartonero mientras se columpia en una plaza. Por eso cierran sus plazas en barrios privados. Tampoco que en la escuela se siente en el banco de al lado del suyo, el hijo de algún drogadicto, presidiario o boliviano. Hace ya varias décadas que para ello fragmentaron la escuela instalando desde el gobierno peronista del 45 un sistema privado de escuelas para niños y jóvenes ricos o de niveles económicos altos.

Desde hace una década sin embargo la huida del sistema educativo estatal no es sólo ya de las clases altas y medias altas. También están huyendo o quisieran huir las clases medias bajas y aún de trabajadores. En un país con la mitad de la población activa excluida del mundo del trabajo, la crisis social ha adquirido ribetes de barbarie. . ¡Quien pudiera cortar hasta el último espacio público para evitar los peligros de seguridad, los secuestros y los asaltos! Tal parece ser el anhelo de blancos de clase media y hasta de no pocos morochos de los barrios populosos.

Se empieza por no sacar los chicos a la plaza y por cambiarlos de escuela. Si los ingresos alcanzan, se envían a los hijos a la privada más cercana que garantiza, con el subsidio del estado, una cuota no tan onerosa, y además una buena discriminación de los chicos "con problemas de conducta". Y si la privada está lejos o la cuota igual no alcanza , se trata desde instituciones como la cooperadora escolar u otras entidades barriales de influir en la matrícula de la escuela pública, dejando afuera a "los chicos problema" haciendo desde el cascarón de la escuela del estado, una versión de espacio privado. Y en su defecto, si igual no se puede, se prueba con una cooperativa de padres donde se puede tener derecho de admisión y tras la excusa del perfil del alumno "artístico", "deportista", o "de la liberación" lo que se pretende en realidad es una salida encubierta nuevamente para dejar afuera a cualquier sospechoso de ser "chico problema".

De los diversos usos de lo público (Cullen 56) se distingue aquél que lo señala como espacio de todos, distinto de la categoría de la esfera de poder coercitivo del estado. En ese sentido las escuelas estatales nacieron públicas, para todos. Hoy este carácter está en peligro. No sólo porque el Estado cada día financia más escuelas privadas que nacieron como negación de lo público, como discriminadoras por cuestiones religiosas, nacionales o sociales. Se trata ahora de la pérdida creciente del carácter público de las escuelas del estado a través de diferentes mecanismos. La política de escuelas charter, o supuesta "autonomización" de la gestión a la comunidad es una de ellas. Es política de estado para legalizar la fragmentación de matrícula y permitir al electorado de clase media librarse del peso de la crisis social que la escuela pública le mete en el hogar a través del compañero de banco de su hijo/a.

El aislamiento de los docentes críticos en "countriies de liberados" refuerza esta tendencia. Es funcional a la fragmentación. Defender el carácter público de la escuela no es un simple problema político o gremial de los docentes. Es una necesidad ética. La escuela pública es casi el único espacio público que queda en una sociedad que ha perdido casi todo lo común, lo que es de todos. La escuela pública no es garantía de democracia. Desde ella se ha reproducido la cultura dominante y los mecanismos de poder. Pero la escuela es casi el único laboratorio desde el cual ejercer un punto de apoyo para devolver a la sociedad formas de socialización, de comunicación a partir de lo cotidiano. La escuela pública es terreno para conformar un subjetividad democrática, sensible al otro. Si no existiera la escuela pública, al otro tal vez no lo veríamos, encerrados como estamos cada uno con nuestros televisores y en nuestros hogares rodeados de rejas.

Buenos Aires, 30 de junio de 2004

Bibliografía:

Bensaid, Daniel. Marx Intempestivo. Bs. As., Herramienta, 2003

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